一句話重點
設計 EMI 課程不是「套公式」，而是面對一個定義不清、價值衝突、後果難以預料的棘手問題（wicked problem）。與其急著給標準答案，不如先學會問對的問題——在不確定中持續迭代，同時兼顧技術、社會政治與倫理三個面向。
講者談了什麼
在哥倫比亞大學 Teachers College 的這場研習（2 月 14 日），Dr. Rachel Fichter（成人學習與領導）一開場就挑戰了我們對「課程設計」的直覺。她引用 Schön（1983）的技術理性（technical rationality）概念：主流典範把專業實踐看成「用科學理論與技術讓它變嚴謹的工具性問題解決」。聽起來很可靠，但她提醒——這套思維有它的侷限。
因為很多真實的教學問題，根本不是乾淨的工具性問題，而是 Rittel & Webber（1973）所說的棘手問題：定義不清、資訊混亂、牽涉許多價值衝突的當事人與決策者、整個系統的後果難以釐清。她直接點明：EMI 正是這樣一個棘手問題。
她借 Sterman 的複雜系統觀點說明這種問題的動態：你做了決策，決策改變了世界，世界產生新資訊，新資訊又改變你下一個決策——這是一個持續、湧現、迭代的回饋過程。而 Schön（2001）更進一步：問題不是現成給定的，實踐者必須從令人困惑、不安、不確定的情境「材料」中，先賦予它意義，才能把問題「建構」出來。
核心方法是 Sork（1997）的提問式規劃框架：它是非線性、以「提問」為核心的設計取向，同時考量三個決策面向——
- 技術（technical）：實務上要用什麼方法、教材、評量？
- 社會政治（socio-political）：涉及哪些權力關係與不平等？
- 倫理（ethical）：這個設計對學習者意味著什麼？
框架七要素包含分析脈絡、justify／focus、釐清意圖、教學計畫、行政計畫、總結性評鑑，而中心是形成性評鑑。重點始終是：找出該問的問題，而不是急著給答案。
工作坊的實作流程也很具體：先做 SWOT，再形成「機會陳述」，接著建立「規劃提問板」，最後壓力測試——刻意去找缺漏、權力與不平等、以及非預期後果。我們這群受訓者一起辨識出的 EMI 核心挑戰也很真實：(1) 學生語言程度與動機差異大；(2) 如何讓學生學新的 EMI 工具與方法，又不犧牲學科內容量；(3) 如何把 EMI 應用到很不一樣的學科（例如體育）。
技術理性與具體方法依然有用，講者並沒有要老師丟掉工具箱。她要提醒的是：在套用任何現成方法之前，先承認 EMI 的不確定性。把棘手問題硬塞進工具性框架，往往會解錯題目。
教師可以怎麼做
先做一次誠實的 SWOT
針對你這門 EMI 課，列出優勢、劣勢、機會、威脅。不要美化「劣勢」——學生程度落差、內容被英語稀釋的風險，正是棘手問題的入口。
把困境寫成「機會陳述」
用一句話把令你不安的情境重新框定為機會，例如：「如何在學生英語落差大的前提下，仍維持學科深度？」這就是 Schön 說的——從不確定情境裡建構出問題。
建立你的「規劃提問板」
不要先寫教案，先列問題。每個問題標上它屬於技術、社會政治還是倫理面向，確保三個面向都被問到，而不是只想「怎麼教」。
壓力測試你的設計
刻意自問：我漏掉了誰？這個安排對誰不公平？可能產生哪些非預期後果？把權力與不平等攤開檢視，而不是事後補救。
把形成性評鑑放在中心
接受設計會迭代。每上幾週就收一次回饋、重新問一輪問題、調整下一步——讓課程像複雜系統一樣，持續從新資訊中學習。
搭配 Uedu 工具
用共編文件建一張可即時協作的「規劃提問板」，欄位分成技術／社會政治／倫理三色。跨領域共備時，同系或不同系老師可以同步丟問題、彼此壓力測試。再用學習單把「機會陳述」與壓力測試題發給課程設計小組或助教，讓提問式規劃變成可追蹤的協作流程，而不只是腦中的想法。
棘手問題需要持續的形成性評鑑，而 Uedu 平台本身就是你的回饋來源：Bloom 認知層次分析讓你看見學生是否真的在用英語做高階思考、還是卡在記憶層；ClassroomGPT 課程助教與 AIDA 雙語對話的互動紀錄，則反映學生在哪些術語、哪些概念上反覆卡關。每一輪資料都讓你重新問一次：下一步該調整什麼？
找一位不同學科的同事，各自帶一門 EMI 課，在共編文件上互相為對方的課填三個「該問卻還沒問的問題」（技術、社會政治、倫理各一）。十五分鐘，你會發現旁觀者最容易看見你自己漏掉的權力與倫理盲點。
結語
EMI 沒有萬用公式，因為它本來就是一個棘手問題。好的課程設計者不是答案最多的人，而是問題問得最準的人——願意在困惑與不確定中持續迭代，同時把技術、政治與倫理三面向一起放在桌上。把「我該怎麼教」換成「我現在該問什麼」，課程就活了起來。